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【转载】苏派教学风格(成尚荣)  

2017-03-08 22:47:18|  分类: 课堂教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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苏派的教学风格(文章转自《江苏教育》

■成尚荣

 

[摘要]教学风格是教学流派的显著特征和重要基础。苏派的代表人物都形成了自己鲜明的教学风格。研究苏派教学风格,有利于我们对苏派教学的特点及优势有更清晰、更准确的认识和把握。本文以小学为例,对苏派的教学风格作一初步的梳理。

[关键词]苏派教学 代表人物 风格

 

教学风格与教学流派有着天然的、密不可分的关系。教学风格既是教学流派诸多规定性中一个不可或缺的元素,又是教学流派的一个显著特征,而且是形成和发展教学流派的重要基础。所以,教学风格是教学流派的题中应有之义,是教学流派形成和发展的有效途径和切入口。促进教学流派的形成和发展,不能不尊重和提倡多样化的教学风格,研究教学流派不能不研究教学风格。

在苏派的形成和发展的过程中,苏派的一些代表性人物都形成了自己鲜明的教学风格。多姿多彩的教学风格形成了苏派教学百花齐放的生动局面,彰显了苏派教学的魅力和特点。苏派教学风格的研究可以帮助我们对苏派教学的特点及其优势有更为清晰、更为准确的认识和把握,进一步促进苏派教学的发展和繁荣。现以小学为例,对苏派的教学风格作一初步的梳理。

 

一、从模糊到清晰,从自发到自觉,苏派教学代表人物对教学风格的追求始终是执着的。

 

由于时代的局限,也由于研究视野的限制,长期以来,教学风格并未引起我们的关注,更未成为研究人员的研究课题,对教师而言,教学风格这一概念也较为鲜见。但是,教学风格是客观存在的,它虽然没有呈现在教师的文本与口头,但它却真实地存活在教师的教学实践中。可以作这样的判断:教学风格是与教师的实践相伴而行的。不过,我们往往处在自发和模糊的状态。正是这种不自觉的状态,影响着教学经验的提升,影响着改革的深入。对教学风格的追求与研究,如何从模糊走向清晰,从自发走向自觉,是摆在我们面前的重要课题。

改革开放,开放了我们的心灵,解放了我们的思想,打开了我们的视界,教学风格开始进入我们的视野,教学风格的研究也开始起步。尤其是新一轮课程改革,把教学风格推到了研究的前沿,日益引起大家的关注。感谢课改,是课改鼓励和提倡多样化的教学风格,且为多样化的教学风格的逐步形成留下了极大的空间。近几年,我们已经欣赏到风格各异的试验课、观摩课、研讨课。教学风格正以其特有的魅力,不可阻挡地向我们走来,我们应该以极大的热情去拥抱它、保护它、发展它。

值得注意的是,苏派代表人物一直对教学风格有着悠远的记忆和深深的情结。对教学风格的情有独钟,离不开陶行知、叶圣陶的影响。翻阅陶行知和叶圣陶的文集,虽然没有看到两位教育家对教学风格的专门论述,却发现他们的论述里透析着对教学风格见解的深邃。其实,他们的论文、演说本身就闪烁着风格的独特色彩,进一步说,他们本身就代表着风格,因为风格“是特殊的人格”。陶行知“捧着一颗心来,不带半根草去”,为“人格即人本身”[1]作了最有说服力和最生动的注释。不仅如此,陶行知还从民主和艺术两方面论及了教学风格。他说,教学“就是运用民主作风教学生,并与同事共同过民主生活,……教育方法要采用自动的方法、启发的方法、手脑并用的方法与教学做合一的方法……”[2]“教师生活是艺术的生活”,还提倡“艺友制”[3]。显然,陶行知已深刻揭示了教学风格的本质,“真”与“活”正是陶行知倡导的教学思想和教学风格。叶圣陶曾在《中学国文教师》一文里,论及课程实施方法。他说:“所谓实施方法,就是教师教学生学习国文的方法。”接着,他分析了七种教师的课程实施方法。叶圣陶的本义是说教师的教学一定要“顾到实施方法”[4],而其深意已触及到教学风格与教学方法的密切联系。不同的教师应有不同的教学风格。当然,叶圣陶提醒教师,教学风格的追求与形成应“择善而从之”[5],意即教学风格的追求应当是充满激情的,但应当是理性的,应当是自觉的。

永远被怀念的陶行知和叶圣陶,属于全中国,但毋庸置疑,他们应当是苏派的创始者,是苏派的领袖。无疑,他们至今都在影响着苏派的发展,影响着苏派的教学风格。当下的苏派的代表人物,仍受着陶行知、叶圣陶等教育家思想的滋养,当下的苏派教学中,仍延续着陶行知、叶圣陶等教育家的文脉。从这个角度看,苏派代表人物一直没有停歇过对教学流派、教学风格的关注、思考和追求,即使在模糊和自发的状态,也在默默地受到大师们风格的熏陶和影响。再换个角度看,从模糊到清晰,从自发到自觉,恰恰说明教学风格是慢慢地、自然生成的,而不应刻意追求,假若教学风格被抹上功利、浮躁的色彩,那教学风格就失去了价值和意义,就不是真正的教学风格了。苏派代表人物在漫长的教学实践中,培育了良好的心态和品质,形成了苏派特有的可贵品格,这正是苏派的风格。

南京市长江路小学特级教师王兰就是这方面的优秀代表。王兰在“文革”前就成了名师,积累了鲜活的经验,逐步形成了自己的教学风格。“文革”后,她以更火热的情感、更大的积极性和创造性投入到教学改革中,即使当下已八十多高龄,仍在教学田野里辛勤耕种、研究,指导年轻教师。她最喜欢说的一句话是:“教学不能摊在那里。”她直白、素朴的语言告诉大家,教学要立起来,摊是平面的,无核心、主线的,是散乱的;教学立起来,才会有立体感、厚重感、主题感。因此,她追求精益求精,形成了“精致”的教学风格,引领学生在精致的语文学习活动中,感受语文的本真与美丽,享受语文学习的快乐与幸福。这是最近几年来,她与她的团队,对她教学风格的概括与提炼。她与她的团队,已进入了自觉研究与追求的状态,特级教师刘军也成了代表人物,一大批年轻的教师正在快速成长,一支优秀的“长小团队”已经形成,可见对教学风格的自觉追求是多么重要。因此,我们决不能说,王兰原先没有教学风格,而只能说,是过去缺少认识与发现,缺少提炼与提升。

王兰和苏派的其他代表人物以自己发展的亲身经历告诉我们,教学风格是教师走向成功的必然追求,是名师的显著标志。歌德说:“风格,这个艺术家所能企求以最高境界”,“在我看来,唯一重要的是给予风格这个词的最高地位,以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界。”[6]不可否认,教学风格意味着教学艺术的最高境界。别林斯基认为,文学作品没有鲜明的独创性和自己的艺术风格,就像“没有剑的剑鞘,空空如也的漂亮的箱子”[7]。教学风格并不虚空,并非虚无缥缈。不仅如此,雨果还认为,“风格是打开未来之门的钥匙。”[8]教学风格不仅属于过去和现在,也属于未来,教学风格可以让我们走得更远更高。我们应该像王兰和她的团队那样,对教学风格有清晰的认识、准确的把控,及时梳理,认真提炼,永远行走在教学风格的朝霞与春风中,永远那么美丽和幸福。对苏派教学风格的研究和追求,定会使苏派更加成熟和完善,也定会在追求和研究的过程中,诞生更多的具有自己风格的教师。

 

二、苏派的教学风格有着共同的特征,但代表人物的教学风格又有着不同的侧面,众多合唱中独唱者的旋律多姿多彩。

 

“所谓教学流派,是指一些教学主张相近、教学风格相似的教师在教学艺术实践中自觉或不自觉、正式或非正式地结合在一起并在一定范围内产生影响的教学派别。”[9]既如此,苏派的教学风格应当有大体相似的共同特征。苏南五校联盟分析了苏南小学教学流派的教学风格,认为由于南学的传承和受苏南地域的影响,“从物体之间的相似性我们不难发现苏南教学流派的教学风格。清简——南学;灵动——太湖水;精致——苏南园林;厚实——石头城。”[10]他们分别用具有苏南特征的事物来描述苏南教学流派的教学风格。南通教育流派研究课题组,对“通派教育”的内涵特质作了分析概括,那就是“贵在不古”、“特在不一”、“长在不虚”、“活在不随”和“优在不粗”[11]。这既是“通派教育”的内涵特质,也是“通派教育”的基本教学风格。洪劬颉以核心人物为样本对苏派教学特征、教学风格作了概析:“如果要用一个词来概括苏派教学风格的话,我会毫不犹豫地选择‘祛魅归真’。……将教学中的众语喧哗、花里胡哨、故作神秘剔除。回到教学的本真,尊重教与学的规律,回归到学生的日常生活中,在此前提下,苏派教学呈现的整体风格是‘活实和谐’。”[12]以上三者分别从自己所处的地域和不同的角度出发,对苏派教学风格作了描述、分析和概括,这既是一种经验判断,又是一种具有理性含量的研究剖析,具有地域文化的意义。显然,苏南五校联盟,是对苏南小学教学流派教学风格的描述,“通派教育”研究课题组既是对“通派教育”基本教学风格的分析概括,又具有对苏中地区以至更大范围教学风格分析概括的典型意义,而洪劬颉的概析则更指向了整个苏派的教学风格。这些分析和概括均不无道理,具有相对的合理性,也具有一定的代表性。从三者的描述、分析和概括中,不难发现,苏派的教学风格既存在一定的差异性,但在很大程度上又具有很大的相似性。在此基础上,笔者也试着对苏派的教学风格作了分析和概括。

其一,苏派教学清简而丰富。清简,顾名思义,清爽、清晰,简约、简明。清简,是洗净铅华,删剪枝蔓,呈现“白水明田外,碧峰出山后”之美。“清简是教学的最优化”,隐含着“顿悟”教学方式的启示。[13]苏派教学的清简,不仅受到南学“南人约简、得其美华”的影响,而且深受郑板桥“删繁就简三秋树,领异标新二月花”的深刻熏陶。因此,清简不仅是一种方式,更重要的是一种“大道之简”的思想的具体体现。

清简包含着简单之义,但它绝不等同于简单,它超越了简单,“简”只是清简的表象,而其内涵是十分丰富的,甚至是深厚的。清简,就是用简约、简明,甚至是简单的方式,表达丰富、浓厚的内容,抑或说,看似简单,实质深刻。苏派教学代表人物比如斯霞、薛法根等就这样把清简与丰富自然地、紧密地联系在一起、统一在一起、结合在一起。在苏派教学的课堂上,也许你看不到似锦的繁花,但你一定会看到那棵充满活力、苍劲向上的树;也许你看不到缤纷的云彩,但你一定会感受到天空的深远和辽阔。犹如薛法根所教“爱如茉莉”那样,既是淡淡的,又是浓郁和深沉的。清简而丰富的苏派教学风格,透出了苏派代表人物共同的追求和品质:教育理念的深刻,文化功底的深厚,教学构思的精巧。没有理念的支撑,没有宽厚的文化背景,没有教学艺术的运用,清简只能是简单,而对清简而丰富的坚守,正生动体现苏派教学所追求的高境界和大智慧。

其二,灵动而扎实。如果说“清简而丰富”更多地指向教学内容的话,那么,“灵动而扎实”则更多地指向教学方法和教学效果。如果说,“清简而丰富”更多地来源于南学、郑板桥的影响,那么,“灵动而扎实”则更多地来源于对苏派教学代表人物的实践经验和特色概括。特级教师李吉林就是其中一个杰出代表。江苏情境教育研究所对李吉林的教学风格做过分析和概括:“多彩而质朴”、“灵动而扎实”。这是准确而生动的概括。李吉林的教学思想、教学风格具有较为广泛的典型性和代表性,而且她的教学思想、教学风格持续地影响着一批又一批年轻教师。我们不妨把“多彩而质朴”与“清简而丰富”联系在一起,而将其“灵动而扎实”视作苏派教学的重要特征和基本风格。

与“清简而丰富”一样,“灵动而扎实”是辩证的统一。教学需要灵动,需要教师生动活泼地教,更需要学生生动活泼地学。灵动,表现为一种教与学的状态和方法,是心智的敞开和活跃,这样的状态和方法可以导向创造性学习,导向师生共同的创新。但是,教学也需要实,需要踏踏实实和扎扎实实,求真实的品质,求实在的效果。灵动而不扎实,教学会走向表面的有趣和热闹,扎实而不灵动,教学会走向苍白和枯燥,而李吉林等代表人物,一直努力做到活中有实,实中有活,以活当头,活在实中,正是苏派教学的又一共同追求。

以上是对苏派教学风格大体的分析和概括。这是见仁见智的命题。不过,以笔者看,这两点还是提示了苏派教学风格的要义。那么苏派教学风格还可以分类吗?英国当代思想史家伯林1953年出版了一册86页的小书,也是他一生中写得最好最有名的一本书——《刺猬与狐狸》。书名取自古希腊诗人阿寄洛克思之语:“狐狸知道很多的事,刺猬则只知道一件大事。”意思是狐狸机巧百出通晓百科,然不及刺猬一计防御与见解深刻。伯林借此语将西方思想家与作家分为两大类型:狐狸型与刺猬型。钱钟书也在《管锥编》里谈到狐狸与刺猬之分。这是对风格的一种划分,我无意将苏派教学代表人物的教学风格进行划分然后归类,也无意认为刺猬型风格高于狐狸型,因为风格无高低之分。但是,我坚定地认为,苏派教学代表人物的教学风格确有类型的不同,而且,两种类型应当相互学习。当下,尤其是要像刺猬型那样,能专注一个方向,形成自己的教学主张,构造自己的教学体系,更为重要的是能分泌原创性思想。如果能将两种类型适当融合,则会更好。历史上不乏其例,为钱钟书作序的高晏先生就认为钱钟书与托尔斯泰一样,是一只天生的大狐狸,又一心想做刺猬。那么,苏派教学的那些代表人物呢?不妨想一想,也不妨试一试,因为,教学风格永远在发展过程中。

不给苏派教学代表人物分类,并不否认他们的风格有不同的侧面,因为独特性是风格的本质特征。葛兆光认为,风格“是在众多合唱中凸显出独唱者的旋律”[14]。分辨独唱者的旋律,其意义还不仅仅在张扬独唱者的风格,它对合唱队整体水平的提升及整体审美风貌的形成,恐怕价值更大。比如,孙双金在情智语文教学的研究与实践中,让情与智共生共长,而情与智的高度融合,逐步形成了他的教学风格:追求大气洒脱。用他的话来说就是:大气,大的视野,大的气度,大的智慧,大的布局;而洒脱,更多地指向教学过程和教学气质,而教学过程的收放自如,表现为从容、淡定、诙谐的教学气质。正是孙双金的教学风格,影响着南京市北京东路小学教师的语文教学风格,以及其他各学科教师的教学风格,北京东路小学已形成了一支有很高水准的合唱队。

 

三、静水流深见风格气象,苏派教学代表人物关注和把握教学风格的思想内核,修炼自己的人格,彰显自己思想与人格的魅力。

 

福楼拜曾经对风格有个精辟的定义:“风格是思想的血液。”别林斯基也有类似的观点,他说,风格是“思想的浮雕”。正如马克思所言,语言是思想的直接现实。由此想到,风格的背后,或是风格的深处应是思想。教育思想是教学风格的内核,流淌着的教育思想使教学风格具有厚度和张力,教育思想使风格犹如浮雕呈现,显现出风格的深刻性和魅力;缺失思想,风格就会苍白、单薄,风格就会变成一种面具,虚假而令人生厌;风格在思想中获得生命的活力,进一步说,风格只有在思想中才具有教育的生命。总之,教育思想是教学风格的内核。

1.苏派教学代表人物教育思想的“重叠共识”。

苏派教学代表人物历来注重教学风格——教育思想的铸造。帕斯卡尔说,人是有思想的芦苇。当然,教师是靠教育思想站立起来的。苏派教学代表人物的可贵之处正在于他们都有共同的教育思想。他们共同的核心教育思想就是:一切为了儿童。斯霞说,我爱孩子。她坚守童心母爱,即使在残酷的“文革”时期。因而她被誉为育苗人;李吉林把儿童比作快乐的小鸟,她说:“儿童让我追寻教育的最高境界”,“我,是一个长大的儿童”;王兰说,“小学生就应该是儿童,语文应是儿童的语文,让儿童过幸福的语文生活”;邱学华因为充分相信儿童,才“让学生在尝试中学习,在尝试中成功”;张兴华把对儿童的爱,聚集在“关注和顺应儿童的学习心理上”;于永正关爱每一个学生,“简朴的教学艺术,本于对儿童真诚的尊重”;苏教版小语教材,始终把将最美好的世界献给孩子作为编写与指导教学的信念;苏教版小数教材则把“从儿童数学学习与发展出发”作为教材编写与指导教学的最高准则。孙双金主张让儿童成为有情有智、“情智共生”的人;薛法根主张要“为儿童言语智能发展而教”;阎勤传承斯霞的童心母爱,主张“为学而教”;华应龙则把对学生的容错,当作儿童成长的意义和教育境界。

他们都把教育的目光聚集在儿童与儿童的发展上,教儿童,首先爱儿童,首先让自己成为儿童。这里可以借用经济学家约翰·罗尔斯的概念:“重叠共识”。吴敬琏先生将其称之为“最大公约数”[15]。因此,苏派教学代表人物在教育范式中有共同的核心价值观,这就是范式的倡导者托马斯·库恩所说:“可通约性”(库恩把范式之间缺少相似性,称为“不可通约性”[16])。是儿童把他们的心系在一起,对儿童热爱之,向往之,心与儿童一起跳动,教育的艺术性、创造性为儿童所展开。他们的教育主张是可以通约的,因此,“重叠共识”写成了同一首歌——儿童教育诗篇,呈现了同一个美好世界,生成了同样的精彩,创造了同样的伟大奇迹。就是这样的“最大公约数”让他们的教学风格和而不同。

2.苏派教学代表人物教育思想寻找科学理论支撑。

苏派教学代表人物,在进行改革试验的时候,努力寻找理论支撑,逐步形成自己的理论主张,尤其是李吉林,创造了情境教育,从实践到理论构建了较为完整的体系,学界已从学派的角度给以关注和研究。邱学华的尝试教学从概念界定、教育理念、教学特征、教学模式等方面,作了深入的研究,从多种理论角度进行研究。值得一提的,是张兴华的“基于儿童学习心理的小学数学教学研究”。张兴华认为对儿童的爱和关心,不应空洞,也不应盲目,教师的教育应当是科学的,应建立在科学研究的基础上。他提出,小学教育尤其要关注和顺应儿童的学习心理,一是关注儿童的心理特征,二是关注儿童的认知规律,三是关注儿童的已知,四是关注儿童的心理需要。正是深入到儿童的学习心理,张兴华的教学风格更显理性的色彩,其精致、灵动,其语言的准确、生动,都是在这一理性根基上自然生长起来的。

3.苏派教学风格关注学生的参与。

教学风格与学生的关系,是一个值得深入探讨的问题。

苏派教学的代表人物正是在这方面提供了示范。第一,他们认为,教学风格必须为学生发展服务。如果教师心中无学生,那么教师的艺术、教师的教学风格真的只能是“没有剑的剑鞘”“空空如也的漂亮的箱子”,不仅无内容可言,更无价值意义可言,而且,这样的教学风格可能堕落为一种教师的炫技和表演。当斯霞以亲切、慈祥的态度,引导学生从家乡到国家到祖国逐步理解“祖国就是我们自己的国家。我们的爸爸妈妈爷爷奶奶祖祖辈辈生长在这一国家,这就叫我们的祖国”[17],“我们爱祖国”,朗读的童声里充满爱的时候,她的教学风格才走进儿童的心里。第二,他们认为,教学风格的形成必须有学生的参与。从教与学的关系上说,教学风格是教师与学生双方的共同创造。李吉林对课堂有特别的感受:“令我心动的课堂。”早在上个世纪八十年代,她就让学生写想象性作文,她的教育信条就是:想象是儿童的巨大财富。《我是一棵蒲公英》的作文教学就是学生自始至终作为主人参与的过程。显而易见,镶嵌在真实、丰富、生动情境中的“多彩而质朴”、“灵动而扎实”的教学风格,是学生与她共同创造而成的。第三,教学风格在学生的共鸣中得以强化。马克思曾经指出:“只有音乐才能激起人的音乐感;对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。……感觉的人性,都只是由于它的对象的存在,……才产生出来的。”[18]马克思的这段话精辟地阐明了两个要点:一是风格离不开对象的存在和参与;二是对象的存在和参与,必须具有审美感,才有意义,才有共鸣。对象的共鸣是对主体风格的认同与赞许,反馈给主体的信息是:老师,您这样的风格我们喜欢。于是,教师从学生的共鸣中找到了自己发展的方向,因而努力使自己所追求的教学风格得以强化而逐步稳定下来。在薛法根、周益民、阎勤、华应龙等名师的课堂上,你常常会感受到学生发自内心的积极情态,如果此时把目光投射在他们脸上,你会感受到他们教学特有的魅力——这就是风格。

4.苏派教学代表人物共同的人格特征。

其实,教学风格的魅力既是思想的魅力,又是人格的魅力。无论布封所说的“风格即人本身”,还是吴冠中所说的“风格是人的背影”,他们都在言说表达风格与人格的关系。所以,锻造自己的风格,首要的是塑造自己的人格,人格的完善会导向风格的美好。苏派教学的代表人物,以及他们所在的团队,都在不断塑造自己的人格。我以为,苏派教学代表人物的人格具有共同的特征,那就是斯霞的童心母爱。童心并不只属于童年,童心可以超越年龄。童心就是超越的力量,童心就是创造力,永葆童心,就是永葆创造力。苏派教学代表人物在长大,但眼睛没有长大;人在变老,但心没有变老。蒙台梭利说,作为教师的儿童,陶行知、陈鹤琴说回到孩子的时代去,李吉林说长大的儿童,于永正说蹲下身子与儿童对话,周益民说童年就在母语中就在儿童文学生活中,……这些话语无不闪烁着一颗最纯真的童心。而一旦童心与爱心相遇,当爱心与童心牵起手来的时候,教学风格就会犹如最鲜艳的花朵绽放,教学艺术就登上了高峰。这样,苏派教学不仅吸引着学生,也吸引着所有的人。

就是在长期的实践中,学习、思考,苏派教学代表人物,在静水流深彰显思想和人格魅力中,显现着教学风格的大气象。

 

注释:

[1][14]孙孔懿.论教育家,北京:人民教育出版社,2006.6P165.166

[2][3]陶行知.陶行知文集,南京:江苏教育出版社,1986.4第二次印刷,P973.588.587

[4][5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集,北京:教育科学出版社,1980.8P91-97.

[6][18]转摘自张武升主编.当代中国教学风格论,太原:山西教育出版社,1993.11P7327

[7][8]转摘自李如密.教学风格论,北京:人民教育出版社,2002.9P23

[9]李如密.教学流派形成与发展的结论探讨,南京:江苏教育·教育管理,2010.5P11

[10][11][12][13]江苏教育·教育管理,2010.5P15-1621-2222-24

[15]卢周来.寻找最大公约数,读书,北京:生活·读书·新知三联书店,2010.6P8

[16]托马斯·库恩著.金吾论译.科学革命的结构,北京大学出版社,2003.1P179

[17]斯霞.“我们爱老师”课堂实录,太原:小学语文教学(人物版),2010.1P35


苏派教学思想及其课堂导学艺术探究

 

程振理

 

[内容提要]江苏自古以来人文荟萃,学派林立,苏派教学思想多彩纷呈,教学名家群星璀璨。苏派课堂导学艺术注重建构以生为本的“学堂式”课型,创设情感渗透的“生本式”情境,推行教学相长的“对话式”研讨,开展融错启智的“生成式”导学,培养灵动唯美的“精致化”思维。

[关键词]苏派思想,课堂教学,导学艺术

 

一、苏派教学思想的渊源与形成

“苏派教学”概念的提出,起于2010年江苏教育报刊社和江苏省中小学教学研究室联合举办的“杏坛杯·苏派教学”展评活动。活动以后,报刊与网络先后出现过几篇关于苏派教学的文字,最有影响和代表的,当属江苏省教科院成尚荣先生的《苏派与苏派研究》、江苏教育报刊社顾冠华的《打造苏派教学品牌,力推名师名家成长》、张俊平的《“苏派”教学,一种历史的必然》、南京市教育局洪劬颉的《苏派教学:活实和谐,祛魅归真——以核心人物为样本对苏派教学特征的概析》等文,然而,苏派教学的渊源却有上千年的历史。

江苏是教育大省,自古以来人文荟萃,学派林立,教学思想源远流长。根据成尚荣先生的研究成果,南北朝时期江苏境内的南学,以“清通简要”为其学风;北宋时期的苏湖教法,实行分科教学,开创了我国分科教学之先河。明代,王艮泰州学派发扬心学思想,反对束缚人性,着重口传心授;顾宪成、高攀龙始创的东林学派,提倡“有用之学”;顾炎武治学,则以“经世致用”为旨。至清代,太谷学派提出了变通、以人为本、实学实用等思想;恽皋闻、程廷祚承传的颜李学派,以“实学”为核,讲求“实文、实行、实体、实用”;惠栋的吴派,文风朴实简洁;扬州学派的治学,首在能“创”,次在能“通”,强调“会通”,反对“据守”和所谓“定论”。民国时期,陶行知的生活教育理论,提出了“生活即教育,社会即学校,教学做合一”……一个个学派熠熠生辉,一种种治学教学思想华彩独具,嬗递更替,相承发展,逐步形成了“苏派”。[1]

在苏派长期的形成与发展过程中,自古以来尤其是近代以来,出现了一大批卓有建树的教育大家和名家,既有张骞、陶行知、黄炎培、陈鹤琴、叶圣陶这样辉映中国近现代教育星空的教育泰斗,也有斯霞、李吉林、于永正、王兰、邱学华、孙丽谷、张兴华、孙双金、薛法根、阎勤、华应龙等一大批成就卓著的中坚力量。[2]一代代的江苏教育家、教学家通过长期的实践,总结出了关于优化导学方式的经验技巧或行为方式的经典言论,在教学思想方面,先后出现了“生活教育”、“情境教育”、“尝试教育”、“情智教学”、“组块教学”等多种广泛传播的教学理念,从而形成了多彩纷呈的“苏派教学思想”。

 

二、苏派课堂教学的追求与特征

当代江苏,教学名家群星璀璨,薪火相传,极大地丰富了苏派教学的思想内涵,苏派教学呈现出了带有鲜明江苏地域性的多元追求与显性特征。

斯霞老师的童心母爱教育,主张丰富学生的想象和理解能力,课文分散识字教学“字不离词,词不离句,句不离文”;李吉林老师的情境教育,主张用艺术的直观结合语言描绘创没优化的情境,激起儿童积极的学习情绪,从而把情感活动与认知活动有机地结合起来;王兰老师强调师生情感交融的和谐教育;邱学华老师尝试教学法影响广泛,提出“学生能在尝试中学习,能在尝试中成功”;于永正老师的简简单单教语文,有“重情趣,重感悟,重积累,重迁移,重习惯”的教学特色;华应龙老师的融错教学,把课堂差错融化为一种教学资源,为开展教学活动、达成教学目标服务;严华银老师提出“让课堂安静”,要引导学生静下以来学习与思考;孙双金老师提出情智教育,教学“潇洒不失严谨,灵活而又扎实”;薛法根老师创造了组块教学法,形成了简单课堂、智慧言语的教学风格;黄厚江老师提出本色教学,让教学回归原点再出发……当代江苏教学名家辈出,或以清简见长,或以灵动出众,亦显精致之要,亦显厚实之义。[3]

笔者结合《基于苏派教学思想的课堂导学艺术》课题研究,通过对当代江苏100位教学名家课例的研究比较中发现,苏派教学思想博大精深,异彩纷呈,注重人文,关照文化,情境为先,爱生为本,读写并重,培养素质,发展个性,引导创新,追求艺术,展现魅力,课堂设计精致、方法精巧、教师精干、学生精神、课堂精彩。无论是导学环节设计,还是课堂导学活动,从情境、导语、问题、板书,到教材处理、媒体辅助、心理激发、教学评价,处处都呼唤着艺术处理的优化策略。而当代苏派教学家群体的教学研究与实践为我们展示了“苏派教学”的基本特质:以“真实、扎实、朴实”为内在价值追求,以“精细、精炼、精致”为外在艺术特征。

 

三、苏派课堂导学的艺术与范式

课堂导学艺术是指教师在引导学生学习过程中为更优化地达到导学目标而运用智慧的方式手段或技巧,其“本质在于合目的性和合规律性的创造”(马克思语)[4]。江苏教学家的导学实践,充分体现了苏派教学的导学范式。

1.以生为本,积极建构“学堂式”课型。

这是新世纪以来包括斯霞、李吉林、王兰、于永正、邱学华等在内的江苏教学名家的共同追求与共有特征。“学堂”一词自古有之,顾名思义,乃是学生“自主求学之堂、主动学习之地、合作共学之所”。现代以来的近百年,中国的“学堂”一度变成了“教室”,成了教师“持本教书之室,统一施教之所,管教学生之地”。两者的本质区别,乃是学堂以学生为本,教室为教师为主。苏派教学,其间也沦入学教两难之误,然而,经历上世纪末的“语文大讨论”之后,江苏语文学派率先推行了新课程改革。新课程标准强调学教对象是学生。因此教学要以学生为本,一切为了学生,为了学生的一切,创造适合学生的教育,而不是选拔适合教育的学生。课堂成为学堂,这就要求教师的教学过程要自始至终以学生为主体,让学生成为学习活动的主人。在明确教学目标的前提下,尽量精讲,多给学生自主学习的时间。教学过程中,教师应尊重学生的人格,把课堂还给学生,关注个体差异,满足不同需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,使每个学生都得到充分的发展。

2.情感渗透,积极创设“生本式”情境。

关爱生本,创设情境,是李吉林、王兰、阎勤等教学名家课堂的艺术特征。爱是师生沟通的基础,是师生理解的纽带。课堂中,教师发自内心的爱是一双有力的大手,可以托起学生的自信,发掘学生的潜能,帮助学生自主建构。关爱生本,其核心就是理解学生,尊重学生,赞赏学生的每一点进步。学生也只有意识到自己的被尊重、被爱护时,才能心悦诚服地接受教育,个性才能健康发展。李吉林老师“情境教学”,根据学生的身心特点、认知规律,帮助他们建立一个利于学习的心理环境和认知环境,使他们在良好的情境中产生对学习的需要,激发起学习探究的热情,调动起参与学习的兴趣。这样,课堂中的学习情境就像一个“磁场”,吸引着学生进入一个个充满问题、充满思考和研究的世界。“情景为学生而创,为学习而设”,彰显了教学的精细与精致,生成了教学的美感,也更能有效地引导学生学习、探究。

3.教学相长,积极推行“对话式”研讨。

以斯霞、于永正、华应龙、孙丽谷、张兴华等为代表的教学家,注重在教学中科学地营造“对话场”,使教师与学生处于言语同等地位,改变传统教学中“我问你答”的单向传递,把传统教学的“提问”演变为“对话式探讨”,从本质上来说也就演绎成了双向的甚至多向的“对话”了。“对话”是优秀教学的本质性标识,它体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。“对话”创设了生动、真切的交往情境,构建了学生具体、真实的体验平台。“一个人有了浓厚的对话兴趣,有了众多的对话关系。有了广阔的对话领域,有了高雅的对话主题,那么在长期的对话场景中。会变得乐观、合群、机智、深沉、成熟……”没有对话,也就没有人的发展。在对话教学理念下,教学过程在本质上已经发生了重大变化,教学过程追求的是一种沟通、理解和创新。体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流。是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。课堂教学的目的不仅限于知识的获得,更在于了解和掌握知识获得的过程,形成与他人合作的意识,最终实现“学会学习”、“学会生存”、“学会认知”和“学会做人”。在这个过程中,教师不再满足于把知识装进学习者的头脑中,更重要的是让学习者学会学习,学会思考,学会研究,学会创造。

4.融错启智,积极实践“生成式”导学。

华应龙的融错教学、孙双金的情智教学、薛法根的组块教学,都让我们体验到苏派课堂的“生成式”导学。课堂导学内容与方式的生成,是相对于预设而言的。没有生成,课堂教学就是封闭僵死的操练;没有预设,课堂教学就是杂乱无章的盲动。预设是教学的内在要求,生成是教学的必然结果。“生成”应该是有机的,但不是随意的;“生成”应该是开放的,但不是放任的;“生成”应该是对教学的超越,但不是丢弃教学目标去任意拓展;预设与生成和谐统一,预设与生成同构共融,我们的课堂教学才是高效的。这样的课堂才是有血有肉的、丰满鲜活的,才具有生命的活力。实现课堂教学的精彩生成,需要富有教育智慧的教师。教师既是学生学习的支持者、合作者,还是学生学习活动的指导者、促进者,教师的教学智慧是预设与生成有效性的根本保证。我们的教学预设,只有与课堂生成有机整合,才能真正促进学生的发展。聆听苏派教学名家的生成导学课,我们似乎可以感受到“苏派教学”的一种传承与发展。

5.灵动唯美,积极培养“精致化”思维。

思维是智力的核心,也是非智力因素发展的基础。苏派教学名家邱学华、孙双金、薛法根、华应龙等人在教学中,深入挖掘教材中的潜在价值,突破教学中的重点难点,鼓励学生不断尝试,由此开启学生思维的闸门,培养学生科学思维的习惯,提高思维的能动性、独创性。同时,新世纪以来的苏派教学,更加注重非智力因素的开启与培养,以苏南教学为代表的课堂导学,更是传承了苏南水乡人精细尚品的性格,时时处处突出思维培养的“精致化”。江苏太湖水的秀美浩淼,长江水的汹涌澎湃,淮河水的丰盈敦实,渗透进了苏派教学。苏派教学是灵秀澄明的,是灵活激荡的,是灵性扑闪的,显示着灵动不拘的风格,折射着水的灵动光泽。苏州的古典园林,“不出城郭而获山水之怡,身居闹市而有灵泉之致”,充分体现了“精致”美的主旨。园林的精致是苏派教学的一个投影,精致让理念更完美,苏派教学以精致达成教学的博大。精致的教学,需要精耕细作,但不追求极致。[5]因此,在苏派课堂上,教学者注重为每一位学生提供发展的平台,让学生在学习实践中积累经验,打开思路,求精求细,获得收益,实现为学生今后的成长和幸福的人生奠基、服务。

“苏派”教学,一种历史的必然。[6]当然,苏派教学尚在萌芽与初期发展中,还未形成特色鲜明的完整理论与实践体系,因此,苏派教学也还需要在实践和理论体系上作进一步的研究。相信,随着苏派教学这一课题的深入开展,越来越多的江苏教学家,不断综合归纳苏派教学思想的内涵要点,切身实践课堂教学“导”的艺术,就一定能不断促进教师“善导艺教”,促进学生“善习乐学”,师生教学相长,徜徉于苏派教学的田园,享受艺术课堂的生活,并进一步丰富苏派教学实践理论,生成符合新课标精神的导学理念和策略。

 

 (注:本文为江苏省教育学会陶行知研究会“十二五”规划重点课题研究成果,课题批准号Z2011005)

 

参考文献:

[1]成尚荣:《苏派与苏派研究》(2010年)。

[2]顾冠华:《打造苏派教学品牌,力推名师名家成长》(2010年)。

[3]刘敏威:《苏派教学,一条长长的流》(2010年)。

[4]钱威:《语文教学艺术导论》,新疆大学出版社1995年版。

[5]刘敏威:《苏派教学,一条长长的流》(2010年)。

[6]张俊平:《“苏派”教学,一种历史的必然》(2010年)。

 

(本文发表于《考试》2012年第1期)

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